Αρχική/Ομάδες Ειδικού Ενδιαφέροντος

 

Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος - Ενημερωτικό Υλικό

 

Το παιχνίδι ως θεμελιώδες δικαίωμα των αυτιστικών παιδιών

ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ: 30/04/2025

8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εργοθεραπείας

16-18 Μαΐου 2025, Ίδρυμα Ευγενίδου Αθήνα

 

ΑΑ31: «Το παιχνίδι ως θεμελιώδες δικαίωμα των αυτιστικών παιδιών»

 

Σφακιανάκη Μανωλία, Λογοθεραπεύτρια MΑ

Φειδάντση Μαρούσα, Λογοθεραπεύτρια MSc

Βελιοπούλου Φανή, Λογοθεραπεύτρια, Πρόεδρος ΔΣ ΣΕΛΛΕ

 

Ομάδα Ειδικού Ενδιαφέροντος για τη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος

Σύλλογος Επιστημόνων Λογοπαθολόγων-Λογοθεραπευτών Ελλάδος (ΣΕΛΛΕ)

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού αναφέρει στο άρθρο 31:

 

Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν στο παιδί το δικαίωμα στην ανάπαυση και στις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, στην ενασχόληση με ψυχαγωγικά παιχνίδια και δραστηριότητες που είναι κατάλληλες για την ηλικία του και στην ελεύθερη συμμετοχή στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή.

 

Το παιχνίδι είναι μία πνευματική ή σωματική δραστηριότητα η οποία είναι ευχάριστη, πραγματοποιείται με ελεύθερη επιλογή, κατευθύνεται από εσωτερικά κίνητρα, οι παίκτες είναι ενεργά εμπλεκόμενοι και κυρίως συμβαίνει αυθόρμητα σε ασφαλές περιβάλλον (Burghardt, G, 2011; Howard & Mcinnes, 2013). Το παιχνίδι έχει αναγνωριστεί ως ένας σημαντικός παράγοντας συνεισφοράς στην συναισθηματική, γνωστική, γλωσσική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Bundy, 2008).

 

ΤΟ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Συνήθως, οι περιγραφές του αυτιστικού παιχνιδιού είναι αρνητικές και βασίζονται στο ότι οι μη-αυτιστικοί ενήλικες θεωρούν πώς το αυτιστικό παιχνίδι θα έπρεπε να μοιάζει. Συχνά περιγράφεται με λέξεις όπως «ελλείμματα», «μονότονο», «στερεοτυπικό» κ.ά. Οι λέξεις αυτές έχουν αρνητικό πρόσημο και συσχετίζονται με το stimming, το μοναχικό παιχνίδι, τις μη προσαρμοστικές δεξιότητες και την περιορισμένη ή καθόλου συμμετοχή σε δομημένα παιχνίδια, όπως τα αθλήματα (Moore et . al, 2004). Επομένως, τα αυτιστικά «ελλείμματα» συμπεριλαμβανόμενου των «ελλειμμάτων» στο παιχνίδι περιγράφονται στη βιβλιογραφία, με αυτό τον τρόπο, από μη αυτιστικά άτομα και κυρίως γιατί συγκρίνονται με νευροτυπικά ορόσημα.

Ωστόσο, οφείλουμε να εστιάσουμε στο τι λένε οι ίδιοι αυτιστικοί για το παιχνίδι τους. Η Conn (2015), αναλύοντας αυτιστικές βιβλιογραφίες, κατάφερε να καταγράψει μοτίβα στο αυτιστικό παιχνίδι που περιλαμβάνουν προτιμήσεις στο αισθητηριακό παιχνίδι, στο παιχνίδι προσποίησης, στο κινητικό και ριψοκίνδυνο παιχνίδι, το κατασκευαστικό και τα videogαmes (Pavlopoulou et al, 2022).

 

ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΩΝ ΑΥΤΙΣΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Τα αυτιστικά παιδιά παίζουν με τους δικούς τους μοναδικούς τρόπους που περιλαμβάνουν διαφορετικούς τύπους παιχνιδιού (Jarrold & Conn, 2011; O'Sullivan, L.,2018). Όμως, η αλήθεια είναι ότι  συχνά έρχονται αντιμέτωπα με σημαντικά εμπόδια ως προς την πρόσβασή τους και την συμπερίληψη τους σε αντίστοιχες δραστηριότητες των συνομηλίκων τους καθιστώντας τα έτσι σε υψηλού κινδύνου για κοινωνικό αποκλεισμό (Wolfberg et al., 2012). Συγκεκριμένα, τα αυτιστικά παιδιά είναι ιδιαίτερα πιθανό να αγνοηθούν και εκφοβιστούν από τους συνομηλίκους τους (Sterzing et al.,2012).

Επίσης, τα αυτιστικά παιδιά συνδέονται λιγότερα σε κοινωνικά δίκτυα συνομηλίκων και βιώνουν λιγότερη αποδοχή, συντροφικότητα και αμοιβαία φιλία (Chamberlain et al., 2007; Bauminger et al., 2010; Tager-Flusberg, 1999). Ακόμη, συχνά βιώνουν παραμέληση ή απόρριψη από την ομάδα συνομηλίκων συνεχίζοντας ένα κύκλο κοινωνικής απομόνωσης και στέρησης παιχνιδιού, τα οποία έχουν σημαντική επίδραση στην ψυχική τους υγεία ακόμα και σαν ενήλικες (Ghaziuddin, Ghaziuddin, & Greden 2002; Mayes et. al 2011). Μελέτες δείχνουν ότι τα αυτιστικά παιδιά εξαιτίας της περιορισμένης συμμετοχής σε κινητικές δραστηριότητες είναι υψηλού κινδύνου να αντιμετωπίζουν δυσκολίες με υπερβολικό βάρος ή παχυσαρκία (Curtin et al, 2010; Memari et al, 2012).

Επομένως, χρειάζονται υποστήριξη για να έχουν πρόσβαση και ίσες ευκαιρίες σε διάφορα είδη παιχνιδιού.

 

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το συμπεριληπτικό παιχνίδι τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να διεκδικεί χώρο τόσο μέσα στο μικροσύστημα όσο και στο μακροσύστημα του παιδιού. Οι ευκαιρίες παιχνιδιού οφείλουν να είναι διασκεδαστικές και να βοηθούν τα παιδιά να χαλαρώσουν, να απολαύσουν τις δραστηριότητες και να δημιουργήσουν μία αίσθηση ευεξίας και ευτυχίας. Το ερώτημα αρχικά τίθεται στους γονείς και τους φροντιστές, κατά πόσο αποζητούν αυτές τις ευκαιρίες παιχνιδιού σε καθημερινή βάση. Έπειτα, εκτείνεται στο σχολείο, στα θεραπευτικά πλαίσια και στην ευρύτερη περιοχή όπου ζει το παιδί και η οικογένεια. Επομένως, οι γονείς καλό είναι να ενθαρρύνονται είτε από τους γιατρούς ή τους θεραπευτές να εμπλέκονται σε δημιουργικό παιχνίδι με το παιδί τους, χωρίς να πιέζονται από στόχους και αναπτυξιακά ορόσημα. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να έχουν γνώσεις και να υποστηρίζουν τα παιδιά για να έχουν πρόσβαση σε διάφορα είδη παιχνιδιού μέσα και έξω από την τάξη. Οι κοινότητες και οι δήμοι χρειάζεται να αναρωτηθούν κατά πόσο οι εγκαταστάσεις που παρέχουν στο κοινό (π.χ. παιδικές χαρές) είναι κατάλληλες και προσβάσιμες σε όλα τα παιδιά παρέχοντας ευκαιρίες για παιχνίδι για όλες τις ανάγκες .

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το παιχνίδι είναι ένα καίριο συστατικό της ανάπτυξης ενός παιδιού και αποτελεί θεμελιώδες δικαίωμά του. Το παιχνίδι δυστυχώς τα τελευταία χρόνια  μετατράπηκε σε επιλογή και χρησιμοποιείται ως ανταμοιβή παρόλο που είναι σημαντικό για την υγιή ανάπτυξη ενός παιδιού. Επομένως, οι ευκαιρίες για παιχνίδι θα πρέπει να αποτελούν αναπόσπαστο χαρακτηριστικό της καθημερινότητας των αυτιστικών και όχι σαν μέρος εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Smyth, 2015). Τέλος, στο να εστιάζουμε στα «ελλείμματα» του αυτιστικού παιχνιδιού απομακρυνόμαστε από την βαθιά κατανόησή του και δυστυχώς παραμελούμε τις αυτιστικές αντιλήψεις.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  1. Anderson, D. W,. Moore, R,. Godfrey, & Fletcher-Flinn, C. (2004). “Social skills assessment of children with autism in free-play situations,” Autism, vol. 8, no. 4, pp. 369–385.
  2. Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). “Loneliness and friendship in high-functioning children with autism,” Child Development,vol. 71, no. 2, pp. 447–456.
  3. Bundy, A.C, Luckett, T., Naughton, G,A., Tranter, P,J., Wyver, S,R., Ragen, J., Singleton, E., Spies, G. Playful interaction: occupational therapy for all children on the school playground. Am J Occup Ther. 2008 Sep-Oct;62(5):522-7.
  4. Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. In The Oxford Handbook of the Development of Play (A. D. Pellegrini, ed.), Oxford University Press, New York, 9-18.
  5. Chamberlain, B., Kasari, C., Rotheram-Fuller, E. Involvement or isolation? The social networks of children with autism in regular classrooms. J Autism Dev Disord. 2007 Feb;37(2):230-42.
  6. Conn, C. (2015). ‘Sensory highs’, ‘vivid rememberings' and ‘interactive stimming’: Children's play cultures and experiences of friendship in autistic autobiographies. Disabil Soc, 30(8):1192–1206.
  7. Curtin, C., Anderson, S.E., Must, A., &Bandini, L. (2010). “The pre-valence of obesity in children with autism: a secondary data analysis using nationally representative data from the NationalSurvey of Children’s Health,” BMC Pediatrics, vol. 10, article 11,5 pages.
  8. Danniels, Erica, & Angela Pyle. (2023). "Inclusive play-based learning: Approaches from enacting kindergarten teachers." Early Childhood Education Journal 51, no. 7: 1169-1179.
  9. Elbeltagi, R., Al-Beltagi, M., Saeed, NK., Alhawamdeh, R. (2023). Play therapy in children with autism: Its role, implications, and limitations. World J Clin Pediatr. 9;12(1):1-22.
  10. Ghaziuddin, M., Ghaziuddin, N. & Greden, J. Depression in Persons with Autism: Implications for Research and Clinical Care. J Autism Dev Disord 32, 299–306 (2002).
  11. Glass, Courtney, & Claire Flemmer. (2024). "Evaluating the Accessibility and Inclusiveness of Community Playgrounds in Australia for Children with Disabilities." Disabilities 4, no. 4 (2024): 996-1005.
  12. Jarrold, C., & Conn, C. (2011). The development of pretend play in autism. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of the development of play (pp. 308–321). Oxford University Press.
  13. Mayes, S., Calhoun, S., Murray, M., Ahuja, M., Smith, L. (2011). Anxiety, depression, and irritability in children with autism relative to other neuropsychiatric disorders and typical development. Research in Autism Spectrum Disorders, Vol. 5 (1):474-485.
  14. Memari, A.H., Kordi, R., Ziaee, V., Mirfazeli, F.S & M. S.Setoodeh, M.S. (2012). “Weight status in Iranian children with autism spec-trum disorders: investigation of underweight, overweight andobesity,” Research in Autism Spectrum Disorders, vol. 6, no. 1,pp. 234–239.
  15. Moore, D. J. (2014). Acute pain experience in individuals with autism spectrum disorders: A review. Autism, 19(4), 387-399.
  16. O'Sullivan, L., Ring, E., Horgan, K. (2018). 'Play and autism: the power of play to promote wellbeing' Children's Research Digest 5(2), pp. 60-67.
  17. Pavlopoulou, G., Usher, C., Pearson, A. (2022). ‘I can actually do it without any help or someone watching over me all the time and giving me constant instruction’: Autistic adolescent boys' perspectives on engagement in online video gaming. Br J Dev Psychol.40(4):557–571.
  18. Pellicano, E., Dinsmore, A., Charman, T (2014). What should autism research focus upon? Community views and priorities from the United Kingdom. Autism. 18(7):756–770.
  19. Sterzing, R., Shattuck T., Narendorf, C., Wagner, M., Cooper, P. Bullying involvement and autism spectrum disorders: prevalence and correlates of bullying involvement among adolescents with an autism spectrum disorder. Arch Pediatr Adolesc Med. 2012 Nov;166(11):1058-64.
  20. Tager-Flusberg, H. (1999). A psychological approach to understanding the social and language impairments in autism. International Review of Psychiatry, 11(4), 325–334
  21. Wolfberg, P., Bottema-Beutel, K., & DeWitt, M. (2012). Including children with autism in social and imaginary play with typical peers: Integrated Play Groups model. American Journal of Play, 5(1), 55–80.

 

 

Επιστροφή